◎整理／王士誠
在台灣，講起理念教育、實驗教育、體制外教育……等等，很難不談「自主學習」。這看起來理所當然：如果說傳統體制教育最大的缺失之一就是強迫小孩學習，那麼要反抗體制教育，就得反抗強迫學習，而既不強迫，不就是「自主」嗎？進一步來說，真正的學習絕不可能強迫得來，人要是不真的想學某事，學習的效果往往只限於表面，可以說根本算不上是學習；就此而言，「自主」當然是「學習」的必要條件。
就像人本董事長史英老師在本場次開頭說的：「自主學習是現在的重要概念，因為已進入新的課綱，會變成全國教育發展的重要概念。」過去，自主學習是對抗傳統體制教育的重要概念，而如今它已被納入體制，所有的教育工作者，無論身處體制內外，都沒有不思考它的空間。然而，史老師提出了重大疑問：「在體制內有令人憂心的狀況：沒人討論自主學習是什麼意思。所以從一個極端，把小孩用無形的鐵鍊綁著強迫學習，到另一個極端，小孩不學沒關係，我們等到他願意。這樣到底對不對呢？即使是對，可以稱為自主學習嗎？」
本文將以史老師的提問為核心、以會中討論的幾個要點為脈絡，為該場次研討會寫下紀錄，至於會中提到的眾多教學實例，礙於篇幅，只摘其中幾個，無法全部收錄。
贊同學生有自主學習能力，就該完全放手嗎？
事實上，傳統的體制內教育並非完全沒有自主學習。與談人，宜蘭縣立員山國小吳仲堯老師就認為：「大家都說自主學習是比較進步的，體制外的。但其實體制內的，對他們覺得不重要的事，已經給了自主學習的空間。」
仲堯的發言來自切身經驗。三十多年前，身為小學生的他是體制教育的得勢者，成績好、常得獎，體育也很不錯。「檯面上我是老師眼中的模範，學校的寵兒，私底下不是這樣子。」他說：「我很愛打球，跟一個大我四五歲的大哥哥學了很多運動，到校後就找同學打球。到了五年級，老師沒辦法駕馭我，因為老師不會。我們當時就踢足壘球，都是我在制定規則，老師在旁邊看。不只體育課強迫人陪我學習，也在其他地方找人陪我學習。體育弱的人，我常霸凌他們，拿球丟他說他在搞什麼。」
「老師不曉得是看不到我的行為還是不看。」仲堯繼續說：「同學對我累積了不滿情緒。六年級時，我是負責吹哨子糾正同學的隊長，有一次我還沒吹，副隊長就吹了，我就不爽，罵他，引爆同學對我累積的不滿。以前是我在排擠人，現在是人家排擠我。後來我下課一個人不知道要幹嘛，是弱勢的、不太會的同學來陪我講話。那時我得到挫敗，知道世界不是圍繞我一個人的。」
「仲堯在學校自主發展，能力也好，可是在那過程裡要面對很多人的不會，而他不懂怎麼面對，就用很多方式去『處理』。」森小生活主任謝淑美接過仲堯的話：「可是他有能力處理嗎？小孩學不會，連大人都覺得很難處理了，卻要他自主學習，不免變成他強迫別人學習，使兩邊的小孩都付出代價。」
「人本透過梯隊、申訴案，看到太多在這過程中受害的小孩。有孩子一直戴口罩，或夏天穿長袖，因為他在團體裡沒安全感，所以只好隔離自己；或是，把自己裝得很強，去欺負人，讓人不會欺負他。」淑美說，這些孩子往往來自標榜「自主學習」的環境；顯然，大人完全放手，號稱讓孩子自己學，其結果是淑美說的：「我們希望孩子能學會的，不見得有在發展，但不希望他會的，往往在發生。」關於這點，森小老師何淑真（小何）說得很明白：「我們不想要以前那個強迫的方式，希望孩子有更多空間、教學者有更多空間。我也有過這種夢想，讓孩子自己去學習，但一開始不太會教，對小孩也不夠理解，教學時以為給孩子很多空間就是最好的方式，或是一直問孩子問題。但其實小孩什麼都不會時給他空間或問他繁瑣的問題，會使他焦慮、混亂。」而以小何的經驗，孩子們通常很善良，知道大人不想強迫他們，會配合演出自主學習的樣子，好像有在思考、有做點什麼，但事實上心裡無所適從；不知道怎麼辦，又想配合大人，就很容易做出與課程無關的行為，或是與提問無關的回應。「這時大人會受打擊。我做錯了嗎？他們竟然給我胡鬧、亂講答案！？」小何說。
學生有能力自己學會一些事，無庸置疑；但若因此就完全放手，美其名為「自主學習」，很可能產生種種偏差，而學習未必發生。
自主學習 vs. 主體性學習
可是，如果不放手讓小孩自己學，會不會走回「強迫學習」的老路？淑美在研討會上舉的一個例子，可供參考：「森小有個孩子在幼稚園時，不會寫字老師就打，所以他來森小後怎樣都不想寫字。我們一開始就讓他不寫，但兩年後，他還是不寫。於是我們跟他談，到底現在有什麼困住你？談了之後，他可能是把自己的狀態想清楚了吧，就肯寫字了。」淑美看著台下聽眾，問：「如果我們不跟他談，他還要困住多久？談過之後，他肯了。這當然沒有強迫。然而，他需要被協助，才能走過心裡那個『不想寫字』的問題。」
孩子還小，很可能意識不到自己之所以不想寫字是被過去的經驗困住了；以他為主體，大人應該思考：他是真的被困住嗎？如果是，可以怎麼幫助他脫困？淑美又舉了一個常見的例子：小孩想留在學校跟同學玩，卻也想回家，他不知道怎麼選，很困擾。「他說不出個道理來，可是困擾的感覺好真實喔。這種兩難下，我們怎麼幫小孩去做出選擇？」淑美說：「所以才需要有大人。不然，幹嘛要有父母和老師的存在？」孩子還小，經驗不足、思考能力還在發展，因此需要大人協助他去判斷眼前的事務、去學習。這當然不是強迫，而是——用淑美的話來說——以學生為主體的學習。
這種「主體性的學習」，才是「自主學習」的要點。就如小何說的：「要想像小孩現在的心智狀況，來發展適合他的教學方式。」她回憶起自己當年剛開始教書時，曾經設計過的教案，「我覺得中國文學有一個美好的主題叫『等待』，王寶釧等了十八年……我唸了余光中的〈等你，有雨中〉，我的同事們覺得好美喔，但是唸給小孩聽，他們還沒聽完詩就跑光光，他們接收不到。」如果在傳統體制教育裡，配合種種校規、生活公約，小孩非得聽小何唸完詩、同意等待的美好不可，強迫學習就出現了。然而，在森小，沒有體制裡那些威脅利誘，小何當年的教學既然沒能呼應到學生的主體，那就是失敗作收，即使她再如何不肯放手，就是強迫不來。
「比較好的教育，就像貼近大自然的花園，裡面就是不同的植物生長，該開花的、該長成大樹的，就順著性子自然伸展出去，不彼此扞格，這才是我心中的教育圖像。」這個詩意的描述，出自基隆市立八堵國小黃毓杏老師之口，她進一步說：「而且，不是每棵植物都會自己長出來的，有的會先附在別的植物身上。」植物順性生長而不受阻撓，一如學生就自己主體的需要來學習而不受強迫；但有些植物一開始無法自行生長，要先藉別的植物之力來發展自己，就像學生在許多時候要先靠師長的引導，往後才能走自己的路，這不能說是師長在強迫學生學習。恰恰相反，如果師長不出手，學習可能完全不會發生。
毓杏就主張：「我們八堵國小也在提倡自主學習課程，很多人誤會那個意思是在自主學習課堂上，學生可以做主，其他課不行。當然不是這樣。我們應該在國語數學等各種課程上跟學生建立一種關係：我身為老師，要給學生一些什麼，但在給之前要瞭解學生的胃口。」考慮學生的胃口，調配適合他的知識菜單，這當然不是強迫餵食，而是精心設計，要使他學習的胃口大開。「當然，我們要面對學生可能不吃。我常常被學生挑戰啊！教書這麼多年了，還是可能小孩不買帳，站起來說很無聊。」
「總之是，每次我們教下去踢到鐵板，比如班級秩序很亂，或是班級秩序太好……還有各式各樣的鐵板，只要踢到鐵板，我們就回來檢討，重新安排教學。」史老師回應：「自主學習就是反對強迫學習，抵死反對，但不能走到另一邊說都給學生決定要做什麼，這樣就對了。」
老師介入學習之必要
本場次進行到這裡，時間已將近一半，與談的眾人對「自主學習」提出許多論述，道理聽起來都很對，但有沒有具體實例呢？透過研討會的線上提問系統，不少聽眾都問起「實踐」的問題。
「如何在體制裡實踐？我試過太多蠢事。」仲堯首先回應：「我曾經在綜合課給孩子十分鐘放風，讓他們在校內愛幹嘛就幹嘛，結果有三個人走出教室鬼吼鬼叫；我想讓他們去體會到邊界，學校不是只有我們，可是他們當時是不是想過？我也弄過學生法庭，結果是投訴狀一堆，開不完的法庭；可是他們有沒有學到更好的與人互動的方法？沒有，衝突的時候就告來告去，只會在表象一直找證據，永遠沒完沒了。」
經過種種嚐試，仲堯的心得是：「我們常常覺得不要教訓小孩，所以當他發生事情時，應該讓他自己體會到他錯在哪裡、想讓當事雙方去互動……但我後來的心得是，為什麼這麼慢才要去處理，可不可以在沒出事前就下功夫？」換句話說，如果我們確切知道孩子的發展會需要某些思想、某些知識，為什麼非得等事到臨頭，才說要「放手」讓他自己去「學習」呢？以人際衝突為例，「事前，你有感而發地、一點點去講，幫他做思想實驗，辯證他的價值觀、帶他想跟人相處互動的技巧，是不是就避免、解決了一些問題？」仲堯說。很明顯地，他的思維並不是「自主學習」表面上的那一套——讓小孩自己去解決衝突——而是更核心的「主體性學習」——以小孩為主體，知道他們勢必要面對種種人際衝突，於是設計課程，帶著小孩思考可以如何處理糾紛。
淑美也舉了一個學生衝突的例子：「森小曾經發生過，有個六年級的孩子說一年級的一個小孩鎖了門，讓他進不了寢室；一年級的說沒有，為什麼要冤枉我？兩個人吵起來。」如果用學生法庭來處理，如仲堯說的，就是互相提告、找證據；許多人相信這能使學生自主地學到如何調解糾紛，但是一年級的孩子連話都還說不清楚，怎能在法庭上主張自己的權益？又怎能學到事理？
而淑美處理的方式是：「一年級的孩子覺得很冤，來找我，我先安撫他的情緒，然後跟他說，六年級的確實很有可能冤枉你；原因一個是他故意的、一個是他弄錯了，你覺得有可能是他弄錯嗎？他說有。我說：『那如果是這樣，你覺得這樣是不是你也冤枉了他？』他突然說，那我是不是要跟他道歉？」對這位一年級生來說，正因為淑美的介入，他才能意識到自己的盲點，這顯然是有所「學習」，而既關乎他的「自主」感受，更是切合他的「主體」狀態，又絕無「強迫」。
其實，要真正達到自主學習，老師該做的何止「介入」？有時甚至得「勸誘」。史老師就說：「自主學習不能只看學習發生之前有沒有人介入，主要看的是學習的過程裡面發生什麼事。很多學習，一開始是被老師勸誘的，但如果老師知道這個勸誘是為了要給學生什麼，那麼手段都是小事。
自主學習上，大家都太在意小事了：瑟谷堅持不對小孩說之以理，但老師都不去講的事情，小孩會主動跟你學嗎？小孩沒經過文明的建構，他是個純真的人，怎麼會自主？」這麼說，並不是不相信小孩有自主能力，而是考慮到一個現實的問題：小孩沒接觸過人類既有的文明，要怎麼知道文明裡頭有什麼是他想學的？連要學什麼都還不知道，又哪來自主可言？
小何以她的教學經驗為此下註解：「真的需要先把小孩勸誘進教室。我自己上小一的注音，聽到上課，每個人都說不要。準備很多好聽的故事，把他們吸引進來，談為什麼要學注音，幫他講心裡的感覺，比如『注音離你好遠好遠，你不知道幹嘛要學，對嗎？』然後，第一堂教一點點，讚美他們很厲害。」小何邊說邊笑：「就半哄半騙，他們後來發現進教室可以聽故事、學一點好玩的東西，就願意進來……」一開始是勸誘，然後是各種設計，配合小孩的心智狀態，讓他們感覺到學習的有趣之處，最後小孩的自主能力便能迸發。
實驗教育 vs. 理念教育
從實例來看，便能明白老師非但不能對學生的學習消極放手，還應積極介入。站在學生的角度，老師的介入，可以為學習指出更明確的方向、更深入的目標；當然，學習之所以能明確與深入，是因為顧及了學生的主體性。
另一方面，站在老師的角度，介入學生的學習也有深刻的意義。仲堯就說：「一個人的學習我覺得是不可能不受他人影響的，如果是這樣的話，是老師比較會影響學生，還是學生比較會？老師懂的比較多還是學生懂的比較多？顯然是老師。那麼，為什麼要放棄影響學生？你有沒有真的愛你的學生？如果有，為什麼不把你喜歡的東西分享給他？你有沒有真的愛那個學問、那個價值、那個知識？如果有，不是會很想分享給別人嗎？
所以，你說不要介入小孩的學習，說這是要讓他自主，不只是抑制了小孩，也抑制了自己，放掉了他也放掉了自己，不是很可惜嗎？」
身為老師，進入校園時，原本就帶著比學生更多的知識，也自然地擁有更多的權威。過去，體制教育往往是靠著老師的權威，把經過篩選的知識灌進學生的腦袋，以為這就是學習；後來，人們對權威有了警覺，因而認知到灌輸知識不構成學習，這就成了「自主學習」呼聲的源頭。然而，如仲堯說的，為了害怕強迫學生就什麼都不做，其實是放棄了自己擁有的知識、放棄了自己對知識的熱忱，更是放棄了學生。
也是因為對權威的警覺，許多人——例如瑟谷、夏山等體制外學校——會主張師生地位要對等；事實上，本場研討會就有聽眾提問「老師是否能放下教師跟孩子不對等的位階？」對此，史老師的回覆是：「希望師生對等，是天真的幻想。但這個想法有背景，因為過去受不對等的殘害太大，想扭轉。但老師的年紀這麼大，有這麼豐富的背景，怎麼可能對等？
我們應該說，不要去壓制小孩就好。為什麼要用『對等』這種抽象的名詞？老師叫小孩罰站，不行嘛，為什麼要用抽象名詞來套？再比如『自主學習』這個抽象名詞，用意是要反對強迫學習，那就反對，為什麼要用這個名詞？弄得不明就裡的人，連要鼓勵小孩學習都不敢？我的心得是，之所以如此，是因為不敢跟體制作戰！」現今的台灣，跟體制教育作戰的人，當然頗有一些；但也有許多人，抱著「自主學習」、「師生對等」，甚或是「翻轉教育」……等等抽象名詞，聲稱自己與體制教育不同，卻不細究其內涵、不批評體制的缺失，這就給了陳腐的體制一個可鑽的漏洞，「人們說要改革，體制就弄個『實驗教育』，人們抱著實驗教育就做了，體制教育就可以愛幹什麼就幹什麼。」史老師進一步指出，「實驗教育」可視為體制逃避改革的一個花招。
仲堯贊同史老師的主張，認為不要執著在「實驗教育」名詞上：「一群學生在我們眼前，我們認為對的理念，就教下去；這就是理念教育，就該這樣子，而不是什麼翻轉、做實驗。可是，這樣有強迫學生嗎？學生馬上可以舉手提問、走人。而且，我不斷精進教學、從學生的主體出發，一旦我可能意識到歪掉了，就修正。教學過程，不管在體制內外不都是這樣子？為什麼要另闢門路，提出各種抽象名詞？」確實，身為一個教育工作者，如果你對知識有熱情、對學生有愛、對價值有堅持，而隨時能虛心地反省各種在學生身上踢到的鐵板、不斷修正……你為何要自認你的教學只是「實驗」，而不堂堂正正地宣揚你的教育「理念」？
史老師為本場次做的結論是：「可能的話，我們要把台灣的前途交在小孩的手上；但在那之前，我們要先讓我們的小孩當台灣的主人。」而在讓小孩當台灣的主人之前，或許每位現場的老師要為了小孩，落實教育理念，當教育的主人！
