◎張睿銓
在討論台灣轉型正義議題時，不難發現那些需要被「轉型」的「不正義」——當權者偏袒特定族群或壓制弱勢族群的制度或政策——多來自國家過去因威權主義所造成的不公或「過客心態」的便宜行事。而在威權政體已經終結的情況下，某些盤根錯節於社會各個層面的不公制度和政策，反而常因為新的民主「太平盛世」假象而被忽視或逃過檢視，持續壓迫與宰制著新時代的人民。因此，深究轉型正義的必要性，不僅是追溯責任，更是揭露並修正體制中延續的不平等，實現真實的民主。
教育便是一個鮮少被提及、甚至未被意識到，卻亟需轉型正義的場域。
教育制度內的各個環節環環相扣，而師資培育正是其中的關鍵起點。針對台灣師資培育的發展而言，我們認為，從戒嚴時期的師範體系壟斷到近年來的教師荒議題，演進過程中雖然不乏各類所謂「改革」，但本質上卻是不斷複製原有的不正義。本文由此脈絡出發，聚焦於師資培育的壟斷與政治化、制度性排除社會專業人士、正式教師享有過度保護、代理教師淪為次等勞工等四個探究方向，釐清師資培育改革中亟需開拓的轉型正義路徑。
戒嚴威權下的師資壟斷
而這必須從歷史脈絡說起。
台灣戒嚴體制下的師資培育被視為黨國意識形態的「精神國防」工具。在中國敗戰之後，中國國民黨驚覺中國共產黨獲得學生和教師壓倒性的支持，來台後遂以高度集權的方式規範學校運作，針對年輕在學學生強灌黨國教育，並施以學費減免等經濟福利，期望培養出忠誠順從的師資。學者林仁傑指出，當時政府致力塑造「國共不兩立」的集體記憶，除了軍事國防，也藉由鞏固師資培育來進行精神國防。因此，師資培育由國家集中控管，帶有高度「集體性」色彩，嚴格約束校園自由，並灌輸反共意識形態，以確保教師未來能在校園教學工作中宣揚黨國理念。
制度上，早期師資培育的規範長期由各行政單位主導，辦法散見於各處，又缺乏清楚的授權法規，因此許多決定皆以行政命令或臨時措施處理（如當時中等師資培育制度並無具體法律規定，所以由各教育行政機關管理；再如自1967年起，為增備九年國民義務教育的師資，教育部特指定台大、中興、政大、成大辦理）。1979年《師範教育法》實施後，師資培育集中至師範體系，師範專校與師範學院升格或整合為師範大學，一般大學培育教師的空間被壓縮，以致之後教師來源長期以師範體系為主，形成一封閉管道。
即便1987年解嚴後增設學士後教育專業班，確立開放大學畢業生（非在學人士，即已具有大學以上學歷的社會專業人士）進入師培的制度性管道，但既有的評鑑、聘任與升遷慣例仍維持師範體系的結構性優勢。這種以思想控制為本質、恩威並施為方法的師培策略，使得師培體制自始即承載威權時期的特權與控制目的，也成為日後師範體系特權的結構基礎。
刪學士後重返戒嚴時代
但師範體系的結構一度有動搖的可能。順應解嚴浪潮，繼增設學士後專班，1994年公布的《師資培育法》開放一般大學設立師資培育機構，意味著師資培育開始朝向更開放的「市場化」方向發展，開啟更多元化的師資來源。此法通過後，取得教師資格的管道和人數自然大幅增加。然而，自2001年起，由於立委、媒體和輿論對於合格師資大增以至教職難求的密切關注（時稱「流浪教師」），教育部為回應壓力，竟開始大幅削減「學士後教育學分班」，大砍已具大學以上學位的社會專業人士獲得師資培育的機會。
在此之前，每年約有四千到五千人透過學士後教育學分班管道取得教師資格；到了 2007年，僅剩315人。換言之，教育部針對性地壓縮社會專業人士的工作權，而非等比例調整全體師培規模，明顯造成制度不公。這樣的做法宛如回到戒嚴時期：大學畢業的社會專業人士終於在解嚴後獲得「學士後教育專業班」作為職業訓練選項和成為教師的可能，2001年之後反被剝奪了進入師培的權利，成為被「戒嚴」的對象。這種不平等操作反映出主事者「決定誰能進入教師行列」的心態，隱含著「社會人士比較不好操控」的潛台詞，顯示政策背後的權力掌控。
我們想進一步追問：2000年民進黨首次執政後，國民黨立委開始大聲要求政府解決「流浪教師」問題；但事實上，師資大增的現象，早在1994年《師資培育法》施行後的國民黨執政時期就已經發生，為何當時執政黨未積極處理呢？又為何只有「流浪教師」需要政府動用國家資源來解決，而其他同樣有「資格過剩」問題的職業別卻不用關注、不用控管從業人數？在民主國家中，市場機制不就是解決供需問題最好、最自然的方法嗎？這樣來自國家力量的差別待遇，根本就是假「尊師重道」之名、行資源分配不公之實。
即便當時真有科學數據證實，相較於其他行業，師資實在過剩，流浪教師到處都是，造成社會嚴重動盪不安，我們也無法理解主事者為何未能採取真正得以優質化師資的解決方法（例如強化師培生的學習評量制度、有效淘汰不適任教師的評鑑機制），反而立即刪砍求取教職的社會專業人士的職前訓練權利，未堅守自《師資培育法》公布以來欲改革師培壟斷的公平開放方向。如此的政策轉折，凸顯當權者和既得利益者極力捍衛師範生和在職教師的工作保障，刻意迴避檢討師資選才與教師評鑑機制的不足之處。
小結
台灣雖然在政治制度上早已解嚴，但在社會的各個層面，我們仍能看到許多制度延續著戒嚴時期的樣貌，一代傳一代。解嚴帶來的，反而是一種錯覺——彷彿正常的制度能在一夕之間自然出現。多年以後，我們才發現，原來當初有那麼多細節從未被檢視、從未被討論；許多人也因此未意識到，那些看似理所當然的安排，其實根本經不起公平與自由的考驗。
在這種「依循慣例」的迷思下，師資培育制度始終未能真正正常化；我們一方面延續著階級差異，一方面又不斷製造師資過剩的假議題，進而鞏固了師培體系的壟斷現況。社會普遍傾向將問題歸因於資源不足，卻忽視了更根本的課題——如何讓師資培育回歸其培養優良教師的專業初衷，而非僅著眼於維護既有教師的工作和福利。
下篇，我們將進一步討論這些保障背後所造成的結構性影響，以及為何至今仍難以完成真正的教育轉型正義。
參考資料：
1. 〈從「精神國防」到「流浪教師」：臺灣師資培育制度史的歷史社會學考察〉，林仁傑：https://teric.naer.edu.tw/wSite/PDFReader?xmlId=&fileName=1553662819230&format=pdf
2. 《師資培育制度的變遷過程：一個歷史制度論的觀點》，賴怡真：https://hdl.handle.net/11296/hhazwr
3. 〈第七章師資培育〉，李奉儒，《中華民國教育年報》：https://teric.naer.edu.tw/wSite/ct?ctNode=655&mp=teric&xItem=1749089&resCtNode=454&OWASP_CSRFTOKEN=5Y5W-04BM-3LYP-KRVM-3EBK-VHSB-PYWR-HYWS
