◎何淑真（人本森林小學老師）
那天，跟大靖、阿翰一起在辦公室聊天。
大靖嘆了一口氣：「哎喲！快要畢業了。真討厭！為什麼森小沒有國中？」邊說著，雙手抱頭埋到兩膝之間，一副想要「逃跑」的模樣。
「你到底是來森小『逃避』？還是來『追求』的啊？」我問。
大靖猛抬頭：「我當然是來『追求』的啊！」
「那就不要怕，去面對它或改變它。」
「好啦好啦......」孩子有點不好意思再說什麼。
一旁阿翰幽幽地接口：「但是以後到國中，我就會被改變了啊！」
國中，像一隻酷斯拉，已經暗暗地撲向六年級孩子的心頭。
我慢慢地說：「嗯。你可以選擇要被國中改變，或者去改變它。走吧！這就是為什麼我們現在要去上課。」
孩子來上體制外小學，到底是追求，還是逃避？我想問他們這句話，已經一年了，今天終於「時機成熟」。而為了鋪這句話的「梗」──孩子要能聽得懂──我連上了兩個星期的〈桃花源記〉。
文言文好？還是白話文好？
〈桃花源記〉是一篇高中課文，小學生到底能不能閱讀這麼深奧的文章，如果說我心底沒有一絲一毫猶豫，那絕對是騙人的。我知道，在台灣，人人心底對這些「聖賢文章」有莫名恐懼。為了鼓舞孩子們正面迎戰心頭的怪獸，我把高中國文課綱的戰火，先在國小課堂上點燃了。
第一堂課我先跟孩子們說起了前陣子的大新聞：課本裡到底是要多放幾篇文言文？還是白話文？
這個問題拿來問小孩子，答案只有一個：「廢話，當然是白話文啊！」
「白話文有什麼好？」我問。
「生活化！」「活潑！」「實用！」孩子們回答得比五四健將還流暢。
我忍不住問他們，如果白話文這麼好，為什麼學者專家們不要多放幾篇呢？請孩子們試著揣摩看看，文言文有什麼好？
「是中華文化的精髓！」一個孩子說，一群人頻頻點頭如專家學者。
「說得真有道理啊！」我微笑著：「請問小學課本裡是文言文？還是白話文？」
「全部都是白話文啊！」才剛說完，孩子們個個表情突然凝住了。
「這些白話課文有『生活化』、『活潑』、『實用』嗎？」我故意慢吞吞地問。
「沒有！」孩子的回答倒很乾脆。「重要的都被刪掉了！」
「形式是新的，內涵是舊的。」一個孩子下了結論。
我順著孩子們的話，談到高中課綱的爭議重點，也許不是白話文、文言文的比例問題。依照目前編書者的思維，不論是哪一種文類，凡是有血有淚、「重要的都會被刪掉」，只留下一些八股教條的篇章。
「既然是這樣，我倒覺得多讀幾篇文言文也不錯。這樣可以好好弄清楚『內涵』出了什麼問題！反正......」我還在想著要怎麼接下去。
「知己知彼！」一個孩子接口。
先解字？還是先解句子？
孩子們心情上已經準備好要進入「古文」。我發下原文，請他們先針對第一句話提問。
「晉太原中，武陵人，捕魚為業，緣溪行，忘路之遠近。」
「『晉太原』是什麼？」「『武陵』是什麼？」古文果然可怕，七個字裡就有五個叫人摸不著頭緒。我慢慢地說明什麼是「朝代」、「年號」，補充資料性的訊息。接下來的就很容易了，孩子們憑直覺能猜到「有人迷路了」、「捕魚的」。
在森小，讀白話文和文言文的手法是一樣的。孩子們直接一句一句地閱讀、提問。哪個孩子卡在哪個字，大家就停下來猜一猜，從前後文、直覺去推敲，大概都能「想出」句子的意思。先猜出一整句話的意思，再來猜想某個「字」的意涵。例如：「緣溪行」，孩子讀完就能猜出是「沿著溪走」，這時候再來斟酌「緣」的意思，孩子會發現，平常用詞是「緣份」「緣故」，細緻的想都有「沿著」的內涵。
一般國高中在教文言文，老師直接叫小孩背「註釋」，一個一個硬生生地背，忽略字詞原有的「內在意涵」的相關性，這恰好是殺死孩子對古文樂趣最快的手法。
也許有人會問，這樣教不會很慢嗎？進度不會來不及嗎？
以閱讀〈桃花源記〉來說，一段一段、一句一句地往下推想，大概只花了兩節課的時間，只比講解註釋和考試加起來的時間多一點點。孩子們整句整段的閱讀理解，速度超乎想像的快。讀完時，他們的臉亮亮的說：「沒有想像中的難嘛！」
〈桃花源記〉是夢一場？
解完整篇〈桃花源記〉後，我問孩子們，「桃花源」指什麼？
「是避難所！」「是學習所！」孩子們眼神亮晶晶地說。
「我覺得作者作了一個夢。」一個孩子沉思著。
「對！是一個白日夢！」「他幻想。」「瞎掰。」孩子們作出了決議。
孩子們這麼說，恰好反映老師教古文時，只教完「字詞理解」是不夠的。知道了字面上的意思，沒有對文章更深刻的追問，〈桃花源記〉在孩子心頭只是「夢」一場。
要怎麼突破日常思考的侷限、往更深處挖掘呢？我請孩子們試著提兩類問題。第一類是「為什麼是......，而不是......」。
我舉例：「為什麼主角是『漁人』，而不是『讀書人』？『南柯一夢』、『黃粱一夢』主角都是讀書人。如果『桃花源』是一場夢，為什麼主角是漁人？而不是作者自己？」
「對喔！」孩子們陷入沉思。
「再往下仔細想，水路上，最不容易迷路的，其實是......」
「漁人！」孩子說：「好故意喔！」「而且漁人不懂字。」他們慢慢意會了作者的「別有用心」。
我鼓勵孩子們再想一想，整篇文章還有哪些「為什麼是......而不是......」的疑點。班上一片靜悄悄。面對這樣特別的安靜，我的心像伏在暗處的一隻貓。
「為什麼找不到？」一個孩子打破了沉默。
「為什麼高尚士也找不到？」另一個孩子也問。
聽到這兩個問題，心頭的那隻貓咪想跳起來，我按捺著。再請孩子們想另一類問題：「作者寫了什麼？沒寫什麼？」
又是一陣靜默。
「沒寫村長。」「沒寫學校。」
按捺著喜悅，請孩子們猜一猜，為什麼作者沒寫？一個孩子說：「作者恨這些。」
我回想起自己當年在公務單位服務時，曾經重讀陶淵明的〈歸去來辭〉：
「歸去來兮，田園將蕪，胡不歸！既自以心為形役，奚惆悵而獨悲？悟已往之不諫，知來者可追。實迷途其未遠，覺今是而昨非。」
很多人都說，陶淵明是思念家鄉「田園」，想要回家種田。不知道為什麼，在那一刻我突然體會了：陶淵明的「田園」不是真正的田地。
想像陶淵明當彭澤令的時節，家鄉的田地可能有親戚佃戶幫他種、或者沒有人種，無論如何田地都不會是「將蕪」的情況。「將蕪」是一種心頭「即將荒廢了」的感覺。穿越時空一千多年，我好像領會了陶淵明的「覺察」、「覺醒」。帶著這個心情，讀陶淵明的作品，會發現他說的桃花源、五柳先生，和一般人想像的，並不一樣。
如果說陶淵明寫文章只是想要表達「避世隱居」的願望，那他為什麼還要寫呢？
（待續）
何淑真，〈森小的一堂國語課：桃花源記〉(下) https://living.hef.org.tw/notes/detail/2/618
