若我們仔細觀察近年台灣教育現場的公共討論，會發現有一種語氣愈來愈常出現：教師開始以「受害者」的身分發聲。「教師」被形容為教育改革下的白老鼠，是行政體系的受難者，是法律程序中的囚徒，也是制度變動下權益被剝奪的一群人。
這些聲音，有的來自教師團體的集體聲明，有的出現在社群平台的長文控訴，還有一些是一線教師真切而疲憊的自白。如果我們只用「抱怨」或「抗拒改革」來理解這些聲音，很容易錯失一個更關鍵的問題：為什麼「受害者敘事」會成為當代教師如此重要的一種說話方式？
受害者位置的情境
在課綱改革的爭議中，我們經常聽到這樣的說法：「我們在沒有準備好的情況下，被迫推動素養教學，我們和學生都是實驗的受害者。」這種敘事，將改革描述為一場高風險、缺乏配套的試驗，教師則被置於第一線承擔後果。在另一個脈絡中，行政業務的增加被描述為對專業的侵蝕，使教師成為被體制壓迫的「受難者」。
而當校事會議或不適任教師機制運作時，一些教師則將其經驗理解為「隨時可能被陷害的處境」，甚至將制度本身標籤為黑箱與陷阱。至於年金改革，更直接地被轉化為「政府違約」與「被背叛」的敘事。
這些看似分散的說法，其實共享一個核心結構：教師將自身置於一個被動承受外力的角色，並以此為出發點來理解自身處境。這並不只是情緒反應，而是一種具有社會功能的「位置選擇」。
誰在說？為什麼這樣說？
這種敘事並非只存在於個別教師，而是在不同層次之間流動與擴散。教師團體透過「行政負擔過重」、「濫訴文化」等語言，將個別困境轉化為集體議題；網路上的教師意見領袖，則以更具情緒張力的敘事，快速凝聚支持；一般教師也在這樣的語境中找到一種可以理解自身挫折的方式。
從心理學的角度來看，這正是所謂的「集體受害者意識」（collective victimhood）：透過共享受害經驗，群體得以凝聚，並在對外關係中取得道德優勢。當一個職業感到自己不再被信任、不再擁有過去的權威，又同時面對愈來愈多的制度要求與社會壓力時，把自己理解為被壓迫的一方往往是一種可以讓人撐下去的解釋方式。
受害者敘事正是在這個身分轉變中出現的一種置換。它既能保留道德高度，又能回應失去控制感的焦慮。但選擇這樣的位置，並非毫無代價。當一個群體愈來愈習慣用「我們是被傷害的一方」來理解自己時，問題的來源就會愈來愈集中在外部：是政策的錯，是家長的錯，是制度的錯。這些判斷未必全然不對，但當所有問題都被放在外部時，群體客觀檢視自我專業身分轉變後能夠採取的行動空間，反而會愈來愈小。
在神聖與委屈之間擺盪
台灣長達三十八年的戒嚴歷史其實可能間接加劇了教師的這種失落感。在威權時代，專制政權為了掌控教育，讓教師為其服務，便以各種特有福利賦予教職更高的神聖性。於是，傳統文化上的「尊師重道」，結合政策上長期給予的特殊待遇，久而久之形成一種近乎不證自明的社會共識──教師聖職。這即是韋伯（Max Weber）所提出的「傳統型權威」（traditional authority）理論，其正當性來自文化與習慣。
然而，在現代民主化與法治化的過程中，這種權威逐漸鬆動。學生權益的覺醒，家長的參與增加，教師不再只是道德上的典範，也成為需要被監督的專業工作者。教職神聖性逐漸消退，但新的專業定位與社會契約卻還在形成之中。在這個過渡的時期，受害者敘事得以填補這個職業地位的空虛狀態：當無法再以「神聖」得到尊重時，就以「受傷」要求理解。
久而久之，一種弔詭的情況就會出現：教師一方面希望社會尊重專業、相信教師的判斷，另一方面卻又在公共論述中不斷強調自己在制度中多麼無力、多麼被動、多麼無法保護自己。當一個專業群體持續以「弱勢者」的形象出現在社會面前，社會或許會同情，卻未必會因此更信任其專業判斷。於是，教師可能同時失去了過去的權威，也尚未建立新的專業權威，只能在「曾經很神聖」與「現在很委屈」之間擺盪。
問題是，某個專業的社會地位不可能依靠同情來建立。專業最終仍然要建立在能力、責任與公共信任之上。因此，理解教師的受害者敘事，並不是要否定教師的困境，而是要進一步思考：如果我們不希望教師永遠卡在「神聖」與「受害」這兩個身分之間，那麼教師作為一種現代專業，新的位置應該是什麼？
思考轉型正義：重新定位專業
教師所感受到的壓力，很可能是真實的，但將自己完全定位為受害者，未必有助於問題的解決。從轉型正義的角度來看，我們進一步的提問是：教師該如何在「對傳統威權身分的執著」與「民主時代的職業平等」之間找到新的平衡點？
第一個可能做法是對專業權力的新覺察。教師必須承認，在師生關係中，教師依然是擁有較多資源與權力的強勢者。受害者敘事往往覆蓋了權力不對等的事實。就如面對學生行為問題時，我們需要爭取的不是更多的「懲罰權」，而是在現代普世價值下更清晰的「專業邊界」。一個具有教育使命的成人不訴諸暴力與威權並不會失去力量，而是專業的前進。
其次，是從「神壇」降落「凡間」。在民主時代，教育不再是高高在上的統治，而是一種專業的生命對話。這意味著教師應與醫護、律師等專業人士一樣，接受平等的職業監督，而非要求特殊的道德豁免權。我們必須意識到，教育者的尊嚴並非建立在使人服從，而是來自於他人基於對其專業的敬佩。但與此同時，社會也應給予教師身為「人」的空間，不應要求老師是完美的聖人，而應支援他們成為具備情緒管理能力的專業人員。
最後，是制度性的資源挹注。改革不能只靠老師個人的修養。我們必須要求國家投入更多資源，解決教師焦慮背後的真實困境。當校園擁有完善的輔導網絡、合理的師生比例以及公正的調查機制時，教師才能不需要透過示弱來保護自己。讓教師能夠從「受害」的位置回到「行動」的位置，讓「我還可以做什麼」成為一個比「這是誰的責任」更核心的提問。
從同理出發，但不止於同理
理解教師的受害者敘事，並非嘲弄或攻擊，而是為了看見威權體制在每個人身上留下的傷痕。當老師仍執著於舊有的威權時，他其實也是那個體制的受害者，一個無法在平等關係中建立連結的孤獨者。
我們也著實看見，在快速變動的教育現場中，有一群人正試圖用這樣的語言，說出他們的焦慮與不安。但如果教育只停留在「誰比較受傷」的競逐之中，那麼無論是教師、學生，或整個社會，都很難真正向前。
教育的核心理念，終究是為了看見「人」。這個「人」，既是學生，也是老師。整體而言，教職各方面該如何改革，關乎我們如何用轉型正義概念重新理解教師這個角色。在一個民主社會中，教師不再是高於他人的道德權威，但也不完全是被動執行政策的勞動者，而是一個具有判斷力、能夠回應複雜現實的專業行動者。
平等和專業不是威脅，而是現代民主社會累積下來的珍貴資產，更是現代教育的根基。讓我們一起從這裡出發，在威權瓦解的廢墟上，學習與每個人一同平視，重新找回教育的初心。
